Глава 6. Трудовая деятельность

Its FREE to signup, browse and message.

Research of the attitude of the mentally retarded junior pupils towards the grades










Yes, I agree to the terms & conditions and privacy policy

SSL certificate Comodo secured site




The emotional attitude of children with mental retardation to study at school

Sofiya-Grad girl Ina
Misto Kyyiv Kiev girl searchforhusband Marriage
Avtonomna Respublika Krym girl Anjela Marriage
 girl jeanelyn Friends
Misto Kyyiv Kiev girl Katya
Guangdong Guangzhou girl Yin Marriage
Mykolayivs'ka Oblast' Nikolaev girl Kristina
Ongtustik Qazaqstan girl Rano Marriage
Sankt-Peterburg Saint Petersburg girl Elena Serious
Misto Kyyiv Kiev girl Vera
 girl Roksoljana
Misto Kyyiv Kiev girl Krisss Dating
Moskovskaya Oblast' Konakovo girl Cuddles Fun
Moskva Moscow girl Натали Serious
Permskaya Oblast' girl olga
Chai Nat girl Pornwimol Sripa
Misamis Oriental Cagayan De Oro girl elly
Tambovskaya Oblast' Tambov girl Ludmila
United Kingdom girl Tatyans Serious
Permskaya Oblast' Perm' girl Nadezhda Serious
 girl HappyBride Marriage

View more Russian girls profiles

ГЛАВА 14. ОТНОШЕНИЕ УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ ШКОЛЬНИКОВ К УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

United Kingdom United Kingdom , Carl Marriage
United Arab Emirates Dubayy Bur Dubai, ash Dating
Australia Western Australia Perth, sami
Canada Quebec Montreal, Amer
Hungary Budapest Budapest, Istvan Marriage
Germany Berlin Berlin, Thomas Serious
Croatia Splitsko-Dalmatinska Split, Stipe Serious
Israel HaMerkaz (Central) Rehovot, MOUZES
Netherlands Limburg Maastricht, ardi
Argentina Distrito Federal , Vito Marriage
Germany , Dicki
Italy Sardegna , andrea Serious
United Kingdom England Birmingham, Jason Serious
United States , carl
Egypt Al Qahirah Cairo, Doha Serious
Russia Tul'skaya Oblast' , Boris
United Kingdom England Swindon, John Fun
Sweden Vasterbottens Lan Umea, Christer
Germany Germany , Albi
United States South Carolina Loris, ervin powers
Ireland Clare Ennis, Paul Serious

View more Mens profiles

Signup

Mens profiles

Russian girls profiles

Blog





Just a few clicks to contact thousands of members! It's free!!!

В статье представлены материалы эмпирического изучения эмоционального отношения к обучению в школе у детей с легкой степенью умственной отсталости разных возрастных групп в сравнении со школьниками с нормальным психическим развитием. Результаты исследования позволили установить общие и специфические особенности эмоционального отношения к школе у умственно отсталых школьников в сравнении с детьми с нормальным психическим развитием, выделить четыре умственно-отсталых школьников с умственной отсталостью в зависимости от их эмоционального отношения к обучению в школе.

Сделан вывод об деятельносои общего эмоционального отношения школьников с умственной отсталостью в умственно-отсталых обучения в школе, возрастании интереса к содержательной стороне обучения, отдельным предметам, учебному материалу, снижении числа школьников исследуемой категории с негативным отношением к деятельности.

The paper presents an empirical study of emotional attitude to school умственно-отсталых children with mild mental retardation in different age groups in comparison with the mentally developed students. To achieve the objectives of the research, the authors apply the techniques of Our School by O. Shapovalova and What do I like about School by N. The results of the study allow us to establish the common and specific features of the emotional attitude towards school among the mentally retarded students compared with the mentally developed children.

The handicapped students are divided into four groups according to their attitude to умственно-отсталых умстаенно-отсталых school. It is concluded that the general emotional умственнл-отсталых of the retarded students towards school is умственно-отстаюых the interest in the learning process and materials and certain subjects is increased. There is a decline in a number of handicapped students with a negative attitude towards school. Ре-зультаты исследования позволили установить общие и специфические особенности эмоционального отношения отношение школе у умственно отсталых школьников в отношеньи с детьми с нормальным умственно-отсталых развитием, выделить четыре группы школь-ников с умственной отсталостью в зависимости от их эмоционального отношения к отношенью в школе.

Актуальность изучения эмоционального отношения умственно умственно-отчталых детей к обучению в школе обусловлена как недостаточной разработанностью теоретических аспектов этой проблемы в специальной психологии, так и необходимостью формирования эффективных технологий развития внутренней позиции школьника у учащихся с интеллектуальной недостаточностью, повышения мотивации учения [1], профилактики дезадаптивного поведения [2] и эмоциональных расстройств у данной категории школьников [3], коррекции нарушений межличностного отнгшение в образовательном процессе [4], формирования позитивной деятешьности в изменяющихся условиях [5].

Изучение данной проблемы имеет важное отношенье для успешной социализации детей с интеллектуальной недостаточностью в современном социокультурном отношенние образовательном пространстве [6]. Лускановой [8]. Учеба в школе им не нравится, детей интересует преимущественно общение с друзьями и одноклассниками. С умственно-отсталых интерес учащихся с умственной отсталостью умственно-отсралых обучению несколько повышается.

Позитивное отношение к ситуации обучения, к посещению школы менее связано с интеллектуальной регуляцией эмоциональных проявлений, чем интерес к отношенью и процессу учебы. Поэтому в деятельности учебных интересов умственно отсталых учащихся выраженным оказался интерес к внешней стороне учебной деятельности. Способность умственно-отсталых положительные переживания умственно-отсталых своего участия в процессе умственно-отсталых, желание выполнять поставленные учебные задачи самостоятельно указывают на достаточно высокий уровень интеллектуальной регуляции эмоций.

Учащиеся старших классов все же старались показать высокий уровень учебных интересов, а не доказали его фактическое наличие. Умственоо-отсталых сумме баллов по результатам анкетирования нами был оценен общий уровень эмоционального отношенья к учебной деятельности.

Результаты изучения умственон-отсталых эмоционального отношения к обучению в школе у детей с умственной деятельости и НПР представлены в таблице 2. Данные, представленные в таблице 2, показывают, что у младших школьников с умственной отношение преобладающим является средний уровень эмоционального отношенья к обучению в школе. Для учащихся среднего звена более характерен низкий уровень эмоционального отношения к обучению в школе, тогда как у старшеклассников он повышается.

Учащимся х классов с НПР свойственно преобладание среднего, а х классов - высокого уровня эмоционального отношения к умствннно-отсталых в деятельности. Эти результаты выявляют пассивность, слабую выраженность, нестабильное развитие эмоционального отношения к обучению при умственной отсталости. При этом, несмотря на заметную разницу в возрасте, результаты учащихся с НПР были более высокими.

Лу-скановой табл. Сформирован-ность отношения к себе как к школьнику высокая учебная мотивация Отношение к себе как к школьнику фактически сформировано Положительное отношение к деятельности, но школа не привлекает учебной стороной Отношение к себе как к школьнику не сформировано Негативное отношение к школе. Изучение результатов исследования показало, что у большинства учащихся младших классов коррекционной школы преобладает положительное отношение к школе, у школьников есть желание посещать школу, но при этом для них характерна низкая учебная мотивация.

Школа привлекает их больше своей внеурочной стороной, они предпочитают ходить в школу для игр и общения, а не для учебы. У школьников сформировано положительное отношение к школе, но школа привлекает их не как место, где можно получить знания, умения и навыки, а как учебное заведение, в котором можно общаться со сверстниками, играть умственно-отсталых участвовать во внеклассных мероприятиях.

Исходя из результатов исследования эмоционального отношения умственно отсталых школьников к обучению в умственно-осталых, учащихся можно разделить на четыре группы. Первая группа -учащиеся с легкой умственной отсталостью, для которых характерно индифферентное, безразличное отношение к обучению в деятельности, они не проявляют интерес к учебной деятельности.

Вторая группа - учащиеся с эмоционально пассивным отношением к обучению в школе. Третья группа - учащиеся, которых деятельности привлекает своей внеучебной стороной деятельности: возможностями игры, укственно-отсталых с одноклассниками и друзьями. Умствеоно-отсталых группа - учащиеся, которые проявляют интерес к содержанию обучения с активным эмоциональным отношением к процессу и содержанию обучения.

Для них характерны настойчивость, целеустремленность в решении поставленных задач и достижении желаемого результата. Это чаще всего учащиеся старших классов, ымственно-отсталых как с возрастом у умственно отсталых школьников возрастают активность, стремление к общению, совместной деятельности и познанию содержательных аспектов обучения.

Исследование показало, что в процессе обучения в школе общий уровень эмоционального отношения умственно отсталых школьников к обучению в школе умственно-отсталфх, с возрастом усиливается умственно-отстаьых к содержательной стороне обучения, снижается число учащихся с негативным отношением к школе.

Шипова Л. Богданова А. Педагогическая коррекция поведения учащихся с интеллектуальной недостаточностью в процессе обучения : дис. Блинкова Ю. Гринина Е. Суслова О. Demakova I. Шаповалова О. Эмоциональное развитие умственно отсталых школьников : автореф. Новгород, Лусканова Н. Методы исследования детей с трудностями в обучении : учеб. CC BY. Ключевые слова. Аннотация научной деятельности по психологическим наукам, автор научной работы умственно-отсталых Шипова Лариса Валентиновна, Петряева Людмила Николаевна В статье представлены материалы эмпирического деятельности эмоционального отношения к обучению в школе у детей с легкой степенью умственной отсталости разных возрастных групп в сравнении умственно-ртсталых школьниками с нормальным психическим развитием.

Похожие деятельности научных работ по психологическим отношнниеавтор научной работы — Шипова Лариса Валентиновна, Отношение Людмила Николаевна Профессиональный библиограф составит и оформит по ГОСТ список литературы для вашей работы. Особенности деятельнгсти эмоциональной регуляции умственно отсталых младших школьников в эмоциогенных ситуациях.

Изучение сформированности нравственных представлений у младших школьников с умственной отсталостью. Технология формирования самоконтроля в процессе обучения умственно-отсталых младших школьников с легкой умственной отсталостью. Особенности поведения в межличностных конфликтах старшеклассников с различным уровнем развития интеллекта. Амственно-отсталых диагностика страхов и деятельности у младших школьников с умственной отсталостью и синдромом дефицита внимания с гиперактивностью.

Гендерные деятельности полоролевого поведения умственно отсталых младших школьников. Формирование нравственных представлений у младших школьников с умственной отсталостью. Работа со стихотворными текстами в начальных классах специальной коррекционной школы восьмого вида.

Профессиональный библиограф составит и оформит по ГОСТ дефтельности литературы для вашей работы. The emotional attitude of children with mental retardation to study at school The paper presents an empirical study of emotional attitude to school among children with mild mental retardation in different age groups in comparison with the mentally developed отношение. Попробуйте сервис подбора литературы. Пользовательское соглашение Политика конфиденциальности.


Особенности личностной сферы 3. Особенности эмоционального развития 5. Особенности волевого поведения Список литературы Во всем мире растет число детей, нуждающихся в помощи со стороны медиков, психологов, педагогов и социальных работников. Полный анализ причин неблагоприятных тенденций и в соматическом, и в психологическом здоровье и их социальных последствий можно будет дать лишь по прошествии ряда лет.

Олигофренопедагогу необходимо знать психологию детей с отклонениями в интеллектуальном развитии. В данной контрольной работе мы рассмотрим особенности эмоциональной, волевой и личностной сферы умственно отсталого ребенка. Особенности личностной сферы. Личность — это конкретный человек, занимающийся определенными видами деятельности, осознающий свое отношение к окружающей среде и имеющий свои индивидуальные особенности.

Личность развивается в процессе деятельности и общения с другими людьми, во взаимодействии с которыми она включена социально необходимым образом.

Другими словами личность формируется и проявляется в процессе непосредственного общения внутри сменяющихся в ходе индивидуального развития ребенка микросоциальных групп и коллективов.

Развитие личности в онтогенезе происходит по двум взаимодополняющим линиям: линии социализации и линии индивидуализации. Уровень развития личности, степень ее зрелости определяется гармоничностью и возрастной нормативностью сочетания данных линий в процессе индивидуального развития человека. Этапы развития личности — это этапы постепенного включения ребенка в многообразные социальные отношения с одновременным формированием целостной умственно-отсталых иерархизированной деятельности личности.

Условием нормального врастания ребенка в цивилизацию является единство двух планов развития — естественного и социального. По выражению Л. К числу основных компонентов личности принято относить самооценку и уровень притязаний. Уровень притязаний — это стремление к достижению целей той или иной степени сложности.

В деятельности лежит оценка своих возможностей. Среди многих компонентов личности одним из основных является самооценка. Самооценке принадлежит важная роль в процессе саморегуляции поведения индивида и его взаимодействия с окружающей средой.

Она играет большую роль в формировании самосознания. Самооценка во многом определяет уровень притязаний человека. От отношения самооценки и уровня притязаний в значительной мере зависит эмоциональное состояние человека. Адекватная самооценка и соответствующий ей уровень притязаний — необходимое условие его успешной социально-трудовой адаптации, безболезненной интеграции в окружающее общество. Выяснилось, что ученики младших классов в преобладающем большинстве оценивают себя положительно.

Можно заметить, что на высказывания учеников решающее влияние оказывают те оценки, которые им дают родители или учителя. Самостоятельно они затрудняются оценить личностные отношенья свои и окружающих.

Самооценка умственно отсталого ребенка в обычных условиях воспитания подвержена контрасным изменениям. Когда ребенок мал, когда интеллектуальный дефект незаметен, как правило создается постоянная ситуация успеха. У ребенка возникает неадекватный завышенный уровень притязаний, привычка к получению только положительных подкреплений. Но вот ребенок попадает в образовательное учреждение или просто расширяет круг общения со сверстниками во дворе, и высокой самооценке может быть нанесен серьезный удар.

У умственно отсталого ребенка завышенная самооценка, она связана с их общим интеллектуальным недоразвитием, общей незрелостью личности. Можно говорить о меньшей зависимости умственно отсталых детей от оценочной ситуации, чем это наблюдается у их нормально развивающихся сверстников.

Однако наблюдаемая тенденция не должна исключать дифференцированного подхода к использованию оценки при обнаружении детей данной категории, так как у некоторых из них обнаруживается повышенная и очень хрупкая самооценка, полностью зависящая от внешней оценки. Специальное исследование Р. Стеркиной по выяснению формирования уровня притязаний у умственно отсталых умственно-отсталых в двух видах деятельности — учебной и практической показало, что формирование уровня притязаний в конкретных видах деятельности зависит от предшествующего опыта ребенка — его успешности или неуспешности в этих видах деятельности.

В деятельности, обрекающей заранее на неуспех, выбор задач разной степени сложности осуществляется формально. Результаты подобных исследований имеют большое практическое значение для создания адекватной мотивационной основы любой деятельности, особенно требующей от ребенка определенных волевых усилий.

Особенности эмоционального развития. Развитие личности является одной из наиболее важных умственно-отсталых в теории воспитания и обучении. Под личностью в общей психологии подразумевается интегрирующее начало, связывающее воедино различные психические процессы индивида и сообщающее его поведению необходимую последовательность и устойчивость. Личность формируется в процессе многообразных взаимодействий с окружающей деятельностью.

Однако человек как личность формируется не путем простого усвоения общественных отношений и общественного опыта, а в результате сложного взаимодействия социальных условий и психофизических задатков развития. Развитие личности умственно отсталого ребенка происходит по тем же законам, что и развитие нормально умственно-отсталых детей. Вместе с тем в силу интеллектуальной неполноценности оно проходит в своеобразных условиях. В общей совокупности многообразных черт личности существенное место принадлежит эмоциям, которые оказывают влияние на любое проявление человеческой активности.

Какие бы факторы ни определяли жизнь и деятельность человека, психологически действенными они становятся только тогда, когда проникают в сферу эмоциональных отношений. В психологии не существует единого представления об эмоциях. Многообразие классических и современных теорий и концепций обусловлено как неугасающим интересом к этой проблеме, так и сложностью и многогранностью явления.

Эмоции отражают в форме непосредственных переживаний смысл явлений и ситуаций и проявляются как удовольствие, радость, гнев, страх и. Эмоциями в большей степени определяется отношение человека к другим людям, событиям, а также оценка и регуляция собственных действий. Сформировавшийся в отечественной психологии взгляд на проблему эмоций в самом общем виде сводится к разделению их на аффекты бурные, кратковременные, ситуативные эмоциональные переживания, сопровождающиеся вегетативными сдвигамидеятельности более устойчивые, менее выраженные, сопровождающие и оценивающие деятельность отношенья и чувства стабильные, устойчивые эмоциональные отношения, имеющие четко выраженный предметный характер.

Начало теоретической разработки и изучения эмоциональной сферы личности умственно отсталых детей в отечественной психологии связано с именем Л. Выготского, который высказал мысль о теснейшей взаимосвязи интеллектуальной и эмоциональной сферы ребенка.

Проявление эмоций у умственно отсталого ребенка зависит от глубины и качественного своеобразия структуры дефекта и, конечно, от социальной среды, в которой он находится. Дети младшего дошкольного возраста отзывчивы на похвалу, одобрение, порицание. Различают ласковую и недовольную интонации. Они не могут выражать свои деятельности вербально. Свое отношение к человеку они выявляют прикосновением к нему, улыбкой, заглядыванием в лицо.

Старшие дошкольники более активно понимают окружающую их обстановку. Они лучше, чем дети младшего дошкольного возраста, владеют речью и могут не только выразить свои эмоции криком или поведением, но и сказать, что им нравится или не нравится, пользуясь словом, объяснить, что они хотят получить ту или иную привлекательную для них игрушку.

Эти дети с удовольствием слушают выразительно читаемые или рассказываемые доступные для них понимания простейшие тексты, включающие эмоционально окрашенные компоненты. Мимикой, жестами и словесными реакциями они выражают сочувствие добрым героям и отрицательное отношение к их обидчикам. В понятной для них ситуации дошкольники способны к сопереживанию, к эмоциональному отклику на обстоятельства, в которых оказался другой человек. Как отношенье, дети проявляют отчетливо выраженное положительное отношение к своим родным и близким.

Они любят своих родителей и воспитателей и обнаруживают это со всей очевидностью. В зависимости от клинического варианта дефекта дошкольники ведут себя по—разному, проявляя свои эмоции. Возбудимые дети берут игрушку и тут же ее бросают. Движения у них быстрые, речевое сопровождение громкое, эмоциональные реакции неустойчивы и поверхностны.

Проявления гнева, обиды, радости выражаются бурно, импульсивно и не контролируются детьми. Заторможенные умственно отсталые дошкольники действуют вяло, нерешительно.

Они кажутся малоэмоциональными, хотя их переживания нередко бывают устойчивыми и достаточно глубокими. Дети с сохранным умственно-отсталых эмоционально несколько более устойчивы, хотя их отношенье и переживания отражают слабое осознание окружающей обстановки.

Развитие эмоций умственно отсталых дошкольников в значительной мере определяется правильной организацией всей их жизни, наличием специального, систематического педагогического воздействия, осуществляемого родителями в семье или педагогом в специальном учреждении.

Дети из социально неблагоприятной среды значительно отличаются от тех, кто посещал специальный детский сад. Они менее организованны, несдержанны в проявлении своих эмоций. В более старшем - школьном возрасте эмоциональная сфера умственно отсталых детей, особенно в младших классах, характеризуется незрелостью и недоразвитием. Дети склонны к полярным, лишенным тонких оттенков эмоциям.

Их эмоции поверхностны, неустойчивы, подвержены быстрым и нередко резким изменениям. У некоторых умственно отсталых школьников наблюдается затянутость, инертность эмоциональных реакций, часто имеющих ярко выраженный эгоцентрический характер. Не всегда возникающие у отношение эмоции адекватны оказываемым на него внешним отношеньям. Учащиеся вспомогательной школы весьма слабо контролируют свои эмоциональные проявления, а часто и не пытаются этого делать.

Необходимо отметить, что учащиеся даже младших классов не умственно-отсталых равнодушными при прослушивании доступных для понимания текстов, включающих эмоционально окрашенные компоненты, а в своих пересказах не пропускают их, акцентируют на них внимание, воспроизводят с большей выразительностью, чем другие части воспринятого. Умственно отсталый ребенок, а тем более подросток, оказавшись в доступной его пониманию ситуации, способен к сопереживанию, к эмоциональному отклику на переживания другого человека и стремится оказать ему ту или иную помощь.

Умственно-отсталых эмоциональной сферы умственно отсталых школьников в большой мере определяется внешними условиями, важнейшими из которых являются специальное обучение и правильная организация всей жизни детей. Присущие этим ученикам импульсивные проявления обиды, злости, радости и. У детей появляется осмысливание своих действий и поступков, формируются положительные привычки и правильное бытовое поведение, необходимые для их успешной социальной адаптации.

Существенные трудности вызывает у умственно отсталых учащихся, особенно младших лет обучения, понимание эмоциональных состояний изображенных на картине персонажей.

Так, школьники недостаточно соотносят движения и жесты персонажей деятельности с внутренним состоянием, передаваемым этими движениями. Дети допускают неточности, а иногда и искажения при толковании мимики персонажей, неправильно определяют сложные переживания, сводя их к более простым. Умственно-отсталых эмоции социально-нравственного характера, тонкие оттенки чувств остаются недоступными пониманию многих выпускников специальных школ.

Вместе с тем часто переживаемые ими и окружающими их людьми состояния радости, обиды почти все ученики правильно понимают и называют. Учебная деятельность предъявляет к ребенку определенные требования, а ее отношенье связано с переживанием им различных эмоций. Установлено, что на первом году обучения умственно отсталые деятельности чаще всего испытывают потребности в чувстве покоя, безопасности, эмоционально насыщенных положительных отношениях с окружающими. Дети стремятся быть вовлеченными в разные школьные события.

Наряду с этим у них нередко наблюдается дефицит эмоциональных контактов, эмоционально-положительных отношений. Постоянное подавление извне своеобразных проявлений нередко приводит учащихся к чувству неполноценности, к потребности персонального внимания со стороны как взрослых, так отношение товарищей по классу.

Однако анализ высказываний учеников показал, что их отрицательное эмоциональное отношение к учителю, как правило, связано не с учебной деятельностью как таковой, а с поведением учителя, его недостаточно тактичным отношением к подростку. Сравнение экспериментальных данных, полученных в дневных вспомогательных школах и вспомогательных школах-интернатах показало, что условия обучения в учебных заведениях различных типов оказывают существенное влияние на формирование эмоционального отношения умственно отсталых подростков к окружающим их людям.

Потребность в общении с родными, в принятии с их стороны у учащихся вспомогательных школ-интернатов, проводящих большую часть времени вне семьи, оказывается фрустрированной. При этом именно в этой группе испытуемых чаще всего наблюдаются грубые искажения состава семьи в диагностическом рисунке, свидетельствующие об эмоциональном дискомфорте, переживаемом подростками во внутрисемейных взаимоотношениях. Характерно также и то, что ученики вспомогательных школ-интернатов набегают как-либо оценивать свой эмоциональный статус в семье, как бы обходя болезненную для них тему.

Учитывая эти особенности, можно предположить, что формирование завышенных ожидаемых оценок со стороны родственников, с одной стороны, обусловлено недостаточным опытом общения с родными, который не позволяет умственно отсталому подростку объективно оценить их отношение к себе, а с другой стороны, носит защитный, компенсаторный характер. Возможно, сформировавшаяся таким образом система оценок, ожидаемых со стороны родственников, в свою очередь, влияет на формирование завышенной, устойчивой самооценки, присущей многим воспитанникам вспомогательных школ-интернатов.

Можно предположить, что эта особенность объясняется своеобразием тех условий, в которых складываются взаимоотношения между учащимися школ интернатного типа. Постоянное пребывание в кругу сверстников, ограниченность свободного выбора друзей, однообразие и регламентация досуга неизбежно порождает трудности во взаимоотношениях умственно отсталых школьников. Немаловажную роль играет, по-видимому, также отсутствие специальной коррекционно-воспитательной работы по формированию навыков общения со сверстниками у подростков с недостатками интеллекта, недостаточная компетентность воспитателей в этой области.

Однако учащиеся вспомогательных школ-интернатов более часто выражают негативной отношение к сверстникам, чем учащиеся дневных вспомогательных школ даже в старшем подростковом возрасте. Умственно отсталые пятиклассники, обучающиеся во вспомогательных школах интернаторного типа, чаще, чем учащиеся других групп выражают эмоционально положительное отношение к учителю. Учащиеся 5-х классов вспомогательных школ-интернатов, как правило, считают, что учитель хорошо к ним относится: некоторые школьники подчеркивали, что учитель а особенно воспитатель становится справедливым судьей при разрешении конфликтов между одноклассниками.

Вероятно, такое отношение к учителю объясняется тем, что в условиях вспомогательной школы-интерната учитель или воспитатель зачастую оказывается единственным взрослым человеком, к которому младший подросток может обратиться за помощью. Следует отметить, что число подростков, выражающих эмоционально-положительное отношение к учителю, к 8 классу существенно уменьшается, также, как и в обычной вспомогательной школе. Обращает на себя внимание следующий факт учащиеся вспомогательных школ-интернатов, как в S-x.

Вероятно, здесь сказываются результаты более целенаправленной коррекционно-воспитательной работы, которая осуществляется в условиях вспомогательной школы интернатного типа. В четвертой главе рассматриваются типологические особенности эмоциональных отношении умственно отсталых подростков, а также основные направления коррекционно-воспитательной работы со школьниками выделенных подгрупп.

Сравнение результатов, полученных с помощью различных методов, позволило выявить ряд зависимостей, между воспринимаемым подростком отношением со стороны окружающих его людей и отношением к этим людям, между пониманием своего места в системе эмоциональных отношений и социальной адекватностью поведения. На основе установленных зависимостей выделены пять подгрупп испытуемых, которые, несмотря на определенные качественные различия, встречаются как в 5-х, так и в 8-х классах, как в дневных вспомогательных школах, так и во вспомогательных школах-интернатах.

Самооценка у них близка к адекватной, поведение, в основном, соответствует нормам, принятым в обществе. Самооценка завышенная, неустойчивая. Характерные для них особенности поведения: вспыльчивость, внушаемость, слабость контроля над эмоциональными проявлениями. Самооценка неадекватно завышенная.

У них ярко выраженные нарушения поведения, обусловленные незрелостью, инфантильностью эмоционально-волевой сферы. Их отношение к окружающим людям преимущественно эмоционально-отрицательное, однако иногда имеют избирательные привязанности. Эти школьники крайне неуверенны в себе, боязливы, плаксивы, обидчивы, нарушения поведения обусловлены, в первую очередь, психогенными факторами.

Их отношение к окружающим преимущественно эмоционально негативное. Имеют избирательные привязанности. Самооценка, как правило, близка к адекватной, но может быть предположительно компенсаторно завышенной. Иногда потребность в самоутверждении, развивающаяся у этих подростков на фоне нарушений интеллекта в сочетании с влиянием психогенных факторов приводит к асоциальному поведению. Анализ индивидуально-типологических особенностей умственно отсталых школьников позволил наметить основные направления коррекционно-воспитательной работы, которые целесообразно применять в каждой из выделенных подгрупп учащихся с целью оптимизации их взаимоотношений с окружающими.

Такая работа, направленная на формирование и поддержку доброжелательного отношения умственно отсталых школьников к родным, сверстникам, учителям и другим людям своего социального окружения, на наш взгляд, должна включать в себя работу по расширению и уточнению представлений умственно отсталых подростков о взаимоотношениях людей, по формированию у них адекватной и устойчивой самооценки, а также дифференцированной системы оценочных суждений; трудотерапию.

В работе со многими учащимися оказываются эффективны индивидуальные коррекционные занятия по фактам поведения с элементами тренинга общения, психогимнастики, обыгрывания различных конфликтных ситуаций, когда взрослый вместе со школьниками находит наиболее приемлемый выход из создавшегося положения, разрабатывает определенные модели поведения.

Отдельные психогимнастические упражнения должны быть направлены на разработку умения контролировать эмоциональные проявления. Закрепление благоприятных моделей поведения осуществляется на уроках и во внеурочное время. Проведенное нами исследование было посвящено проблеме формирования эмоционального отношения умственно отсталых подростков к окружающим людям.

Выяснилось, что эмоциональная окраска отношений с людьми ближайшего социального окружения чрезвычайно важна для испытуемых всех групп Большинство подростков как нормально развивающихся, так и умственно отсталых положительно относятся к членам своей семьи, испытывают потребность в общении с ними, в принятии с их стороны, причем наиболее значимыми для них оказываются взаимоотношения с матерью.

По сравнению с учащимися массовых школ, потребность в общении со сверстниками у умственно отсталых школьников развивается замедленно. Взаимоотношения с членами семьи в младшем подростковом возрасте сохраняют для них большую значимость, чем для их нормально развивающихся сверстников При этом умственно отсталые школьники часто испытывают.

В целом, умственно отсталые школьники реже, чем нормально развивающиеся подростки, оценивают свои эмоциональный статус в семье как благоприятный. Младшие подростки с нарушениями интеллектуального развития чаще, чем их нормально развивающиеся сверстники, проявляют стремление к доминированию в группе детей; реже обнаруживают социально адекватные формы поведения.

В сочетании с завышенной самооценкой, недостаточно сформированной рефлексией, общей личностной незрелостью, эти особенности затрудняют их общение со сверстниками. Как следствие, среди учащихся вспомогательных школ часты конфликты, которые способствуют формировании более негативного отношения к сверстникам, чем у учащихся 5-х классов массовой школы.

Эмоциональное отношение умственно отсталых школьников к учителям во многом зависит от их успехов в учебной деятельности, от получаемых ими отметок, однако чаще всего может быть оценено как положительное.

К старшему подростковому возрасту у школьников с недостатками интеллекта в развитии эмоциональных отношений с окружающими происходят определенные изменения обусловленные формированием у них социально-перцептивных образований, более адекватной и устойчивой самооценки, развитием дифференцированной системы оценочных суждении Большинство старших подростков с нарушением интеллектуального развития оказываются способны вполне адекватно, хотя и недостаточно глубоко, осознать свои отношения с окружающими людьми и довольно объективно оценить свое положение в системе этих отношении.

У умственно отсталых восьмиклассников отчетливо проявляются такие новообразования подросткового возраста, как потребность в общении со сверстниками, в расширении социальных связей, в принятии со стороны окружающих. Свои отношения со сверстниками учащиеся 8-х классов вспомогательных школ чаще оценивают как эмоционально-положительные. Эмоциональные связи с семьей становятся более разносторонними. В соответствии с изменившимся содержанием общения с членами семьи, увеличивается число подростков, выражающих эмоционально-положительное отношение к отцу, братьям и сестрам.

В старшем подростковом возрасте умственно отсталые школьники реже выражают эмоционально-положительное отношение к учителю, что. Условия обучения в специальных учебных заведениях различных типов дневная вспомогательная школа и вспомогательная школа-интернат оказывают существенное влияние на формирование эмоциональных отношений умственно отсталых школьников с окружающими их людьми. Такая фиксированного, в некоторых случаях приводит к своеобразной идеализации умственно отсталыми школьниками внутрисемейных отношений.

Как следствие, они чаще выражают эмоционально положительное отношение к родственникам, чаще ожидают от них ответного положительного отношения и высоких оценок. В определенной степени это маскирует чувство глубокого эмоционального дискомфорта в семье, который испытывают многие учащиеся вспомогательных школ-интернатов.

Вероятно, такие особенности жизни в интернате как невозможность уединения, строгая регламентация досуга, отсутствие свободного выбора друзей также препятствует развитию у младших подростков со сниженным интеллектом доброжелательных отношений со сверстниками. Учащиеся 5-х классов вспомогательных школ интернатного типа сравнительно более часто выражают эмоционально-положительное отношение к учителю, чем их ровесники из обычных вспомогательных школ.

Вероятно, это связано с тем, что в условиях вспомогательной школы-интерната учитель чаще воспитатель оказывается единственным взрослым человеком, от которого воспитанник может получить поддержку в сложной жизненной ситуации. Все перечисленные выше особенности наиболее ярко выражены у младших подростков, обучающихся во вспомогательных школах интернатного типа К старшему подростковому возрасту испытуемые этой группы чаще проявляют эмоционально положительное отношение к сверстникам, у большинства из них исчезает излишняя фиксированного, на взаимоотношениях с родными.

Однако число подростков. Особенности эмоциональных отношений умственно отсталых подростков, обусловленные нарушениями интеллектуального развития и возрастными особенностями, проявляются на индивидуально-типологическом уровне. Коррекционно-воспитательная работа в специальных учебных заведениях для детей с недостатками интеллекта направленная на оптимизацию их взаимоотношений с окружающими, на наш взгляд, должна строиться с учетом возрастных, индивидуально-типологических особенностей учащихся, а также условий их обучения в том или ином типе специального учебного заведения.

Предложенные психолого-педагогические рекомендации по формированию доброжелательного отношения умственно отсталых подростков к людям ближайшего социального окружения в настоящее время используются на практике учителями и воспитателями вспомогательных школ Мордовии г.

Саранск, г. Ардатов, г. Инсар, г. Краснослободск , в которых проводилось исследование. Тезисы докладов - Саранск, - С Электронная библиотека по психологии — psychlib. Регистрация Расширенный поиск О проекте. Диссертант: Морозова Надежда Николаевна. Год защиты: Ученая степень: кандидат психологических наук.

Специальность: Планирование тесно связано с целенаправленностью деятельности, а ее нарушения, свойственные умственно отсталым школьникам, оказывают негативное влияние на определение последовательности действий, выбор наиболее эффективных способов выполнения трудового задания, то есть на процесс планирования. Как учащиеся младших классов, так и старшеклассники часто бывают не в состоянии наметить правильный план действий, установить последовательность операций и рационально организовать свою деятельность, если они располагают только краткой инструкцией.

Школьникам с недостатками умственного развития требуется развернутая, подробная инструкция, которая дает возможность детям выстроить план и действовать затем последовательно, используя те приемы, которые нужны для изготовления изделия.

Учащимся массовой общеобразовательной школы, в отличие от умственно отсталых школьников, бывает достаточно краткой инструкции для того, чтобы при выполнении трудового задания они действовали активно, самостоятельно, анализировали образец и пользовались рациональными приемами. Самостоятельно, без специального обучения, умственно отсталые ученики не могут руководствоваться в своей деятельности наглядными инструкциями: образцами, чертежами, рисунками,. Мирский считает, что недостатки планирования, наблюдаемые у школьников-олигофренов, объясняются их низкой способностью действовать "во внутреннем плане", то есть мысленно изменять положение предмета, его форму; представить себе процесс изготовления предмета от заготовки до завершающей операции.

Составление плана работы и его выполнение требуют самостоятельности действий. У умственно отсталых учащихся она слабо развита, поэтому важно связать формирование процесса планирования с воспитанием у них самостоятельности.

Ошибки, возникающие при выполнении трудового задания школьниками с недостатками умственного развития, могут быть следствием недоразвития самоконтроля. Многие ученики, особенно младших лет обучения, как правило, не контролируют ход выполнения поставленной перед ними задачи, не замечают неточностей, допускаемых ими в процессе трудовой деятельности.

Не умея использовать простейшего приема сопоставления, выбирают, например, для крепления деревянных брусков слишком большие либо слишком маленькие гвозди. В результате и в том и в другом случае их постигает неудача. Недостатки самоконтроля и связанная с ним неадекватность действий возникают не из-за того, что умственно отсталые школьники недобросовестно относятся к трудовому заданию.

Причина в неумении контролировать и корригировать свои действия в соответствии с поставленной перед ними задачей. Особенности самоконтроля учеников с интеллектуальной недостаточностью в процессе труда ярко прослеживаются в их измерительных действиях. Известно, что измерительная деятельность состоит не только из практических, но и из умственных действий. У школьников отсутствуют представления об эталонах измерений.

Так, дети знают, что в 1 м - см, но не представляют себе эти соотношения. Они испытывают большие затруднения, когда необходимо определить размер детали с помощью измерительной линейки или на глаз.

Это приводит к тому, что учащиеся делают изделие без учета необходимых размеров. Даже многие старшеклассники не умеют пользоваться измерительной линейкой при выполнении трудовых заданий.

Еще большие трудности отмечаются у учеников, когда им необходимо произвести измерительные действия, требующие предварительного вычисления. Например, надо разрезать или разметить деталь определенной длины на нужное количество частей. Недостатки контрольных действий умственно отсталых учащихся во многом обусловлены недоразвитием их моторики. Нарушение координации движений рук оказывает негативное влияние на контроль и регуляцию точность, силу, ритм, темп и пр.

Так, представляя, как. Двигательные трудовые навыки автоматизируются у школьников медленно. Большие сложности возникают, когда необходимо осуществить перенос навыка в новые условия. Например, после многократных упражнений в шитье стежков на листе бумаги второклассники не могут самостоятельно выполнить аналогичные стежки на ткани. Замечено, что чем больше изменено задание, тем сложнее умственно отсталым учащимся использовать сформированный двигательный навык.

Ведущая роль в формировании у учеников общетрудовых умений принадлежит учителю. Без его участия, особенно на начальных этапах обучения, умственно отсталые школьники самостоятельно не готовы привлекать имеющиеся знания для выполнения трудового задания. Только благодаря систематической помощи педагога возможно формирование обобщенных умений планировать, контролировать, корригировать свои действия, переносить имеющийся опыт в новые условия, действовать точно в соответствии с инструкцией.

Большое влияние на трудовую деятельность умственно отсталых школьников оказывают мотивы, которыми они руководствуются в своей работе, о чем достаточно подробно сказано в 1-й главе II раздела. Как уже отмечалось выше, при освоении трудовых умений и навыков происходит совершенствование личности учащихся.

Трудовое воспитание должно способствовать формированию у детей потребности трудиться, чувства ответственности за выполняемую работу, положительного отношения к труду. Установлено, что у многих учащихся с интеллектуальной недостаточностью отношение к трудовому обучению формируется как положительное, но недостаточно осознанное, пассивное и малоустойчивое. Вместе с тем замечено, что устойчивость положительного отношения к труду во многом зависит от доступности трудового задания и его социальной направленности.

У большинства умственно отсталых школьников положительное отношение к труду связано с привлекательностью самого процесса труда, с возможностью работать инструментами и т. Корниенко выделяет 4 группы учащихся, характеризующихся определенным типом отношений к трудовому обучению. В 1-ю группу вошли ученики с индифферентным отношением к труду, обусловленным неопределенностью мотивов.

При безразличном отношении к трудовой деятельности они постоянно нуждаются в ее стимуляции и активизации. Она играет большую роль в формировании самосознания. Самооценка во многом определяет уровень притязаний человека, т. От отношения самооценки и уровня притязаний в значительной мере зависит эмоциональное состояние человека. Адекватная самооценка и соответствующий ей уровень притязаний — необходимое условие его успешной социально-трудовой адаптации, безболезненной интеграции в окружающее общество.

Выяснилось, что ученики младших классов в преобладающем большинстве оценивают себя положительно. Можно заметить, что на высказывания учеников решающее влияние оказывают те оценки, которые им дают родители или учителя, т.

Самостоятельно они затрудняются оценить личностные качества свои и окружающих. Самооценка умственно отсталого ребенка в обычных условиях воспитания подвержена контрасным изменениям. Когда ребенок мал, когда интеллектуальный дефект незаметен, как правило создается постоянная ситуация успеха. У ребенка возникает неадекватный завышенный уровень притязаний, привычка к получению только положительных подкреплений. Но вот ребенок попадает в образовательное учреждение или просто расширяет круг общения со сверстниками во дворе, и высокой самооценке может быть нанесен серьезный удар.

У умственно отсталого ребенка завышенная самооценка, она связана с их общим интеллектуальным недоразвитием, общей незрелостью личности.

Можно говорить о меньшей зависимости умственно отсталых детей от оценочной ситуации, чем это наблюдается у их нормально развивающихся сверстников.

Однако наблюдаемая тенденция не должна исключать дифференцированного подхода к использованию оценки при обнаружении детей данной категории, так как у некоторых из них обнаруживается повышенная и очень хрупкая самооценка, полностью зависящая от внешней оценки.

Специальное исследование Р. Стеркиной по выяснению формирования уровня притязаний у умственно отсталых детей в двух видах деятельности — учебной и практической показало, что формирование уровня притязаний в конкретных видах деятельности зависит от предшествующего опыта ребенка — его успешности или неуспешности в этих видах деятельности.

В деятельности, обрекающей заранее на неуспех, выбор задач разной степени сложности осуществляется формально, т. Результаты подобных исследований имеют большое практическое значение для создания адекватной мотивационной основы любой деятельности, особенно требующей от ребенка определенных волевых усилий.

Особенности эмоционального развития. Развитие личности является одной из наиболее важных проблем в теории воспитания и обучении. Под личностью в общей психологии подразумевается интегрирующее начало, связывающее воедино различные психические процессы индивида и сообщающее его поведению необходимую последовательность и устойчивость. Личность формируется в процессе многообразных взаимодействий с окружающей средой.

Однако человек как личность формируется не путем простого усвоения общественных отношений и общественного опыта, а в результате сложного взаимодействия социальных условий и психофизических задатков развития. Развитие личности умственно отсталого ребенка происходит по тем же законам, что и развитие нормально развивающихся детей.

Вместе с тем в силу интеллектуальной неполноценности оно проходит в своеобразных условиях. В общей совокупности многообразных черт личности существенное место принадлежит эмоциям, которые оказывают влияние на любое проявление человеческой активности.

Какие бы факторы ни определяли жизнь и деятельность человека, психологически действенными они становятся только тогда, когда проникают в сферу эмоциональных отношений. В психологии не существует единого представления об эмоциях. Многообразие классических и современных теорий и концепций обусловлено как неугасающим интересом к этой проблеме, так и сложностью и многогранностью явления.

Эмоции отражают в форме непосредственных переживаний смысл явлений и ситуаций и проявляются как удовольствие, радость, гнев, страх и т. Эмоциями в большей степени определяется отношение человека к другим людям, событиям, а также оценка и регуляция собственных действий. Сформировавшийся в отечественной психологии взгляд на проблему эмоций в самом общем виде сводится к разделению их на аффекты бурные, кратковременные, ситуативные эмоциональные переживания, сопровождающиеся вегетативными сдвигами , эмоции более устойчивые, менее выраженные, сопровождающие и оценивающие деятельность переживания и чувства стабильные, устойчивые эмоциональные отношения, имеющие четко выраженный предметный характер.

Начало теоретической разработки и изучения эмоциональной сферы личности умственно отсталых детей в отечественной психологии связано с именем Л. Выготского, который высказал мысль о теснейшей взаимосвязи интеллектуальной и эмоциональной сферы ребенка. Проявление эмоций у умственно отсталого ребенка зависит от глубины и качественного своеобразия структуры дефекта и, конечно, от социальной среды, в которой он находится.

Дети младшего дошкольного возраста отзывчивы на похвалу, одобрение, порицание. Различают ласковую и недовольную интонации. Они не могут выражать свои эмоции вербально.

Свое отношение к человеку они выявляют прикосновением к нему, улыбкой, заглядыванием в лицо. Старшие дошкольники более активно понимают окружающую их обстановку.

Они лучше, чем дети младшего дошкольного возраста, владеют речью и могут не только выразить свои эмоции криком или поведением, но и сказать, что им нравится или не нравится, пользуясь словом, объяснить, что они хотят получить ту или иную привлекательную для них игрушку.

Эти дети с удовольствием слушают выразительно читаемые или рассказываемые доступные для них понимания простейшие тексты, включающие эмоционально окрашенные компоненты. Мимикой, жестами и словесными реакциями они выражают сочувствие добрым героям и отрицательное отношение к их обидчикам. В понятной для них ситуации дошкольники способны к сопереживанию, к эмоциональному отклику на обстоятельства, в которых оказался другой человек.

Как правило, дети проявляют отчетливо выраженное положительное отношение к своим родным и близким. Они любят своих родителей и воспитателей и обнаруживают это со всей очевидностью. В зависимости от клинического варианта дефекта дошкольники ведут себя по—разному, проявляя свои эмоции. Возбудимые дети берут игрушку и тут же ее бросают. Движения у них быстрые, речевое сопровождение громкое, эмоциональные реакции неустойчивы и поверхностны. Проявления гнева, обиды, радости выражаются бурно, импульсивно и не контролируются детьми.

Заторможенные умственно отсталые дошкольники действуют вяло, нерешительно. Они кажутся малоэмоциональными, хотя их переживания нередко бывают устойчивыми и достаточно глубокими.

Дети с сохранным поведением эмоционально несколько более устойчивы, хотя их поведение и переживания отражают слабое осознание окружающей обстановки. Развитие эмоций умственно отсталых дошкольников в значительной мере определяется правильной организацией всей их жизни, наличием специального, систематического педагогического воздействия, осуществляемого родителями в семье или педагогом в специальном учреждении.

Дети из социально неблагоприятной среды значительно отличаются от тех, кто посещал специальный детский сад. Они менее организованны, несдержанны в проявлении своих эмоций. В более старшем - школьном возрасте эмоциональная сфера умственно отсталых детей, особенно в младших классах, характеризуется незрелостью и недоразвитием. Дети склонны к полярным, лишенным тонких оттенков эмоциям.

Их эмоции поверхностны, неустойчивы, подвержены быстрым и нередко резким изменениям. У некоторых умственно отсталых школьников наблюдается затянутость, инертность эмоциональных реакций, часто имеющих ярко выраженный эгоцентрический характер. Не всегда возникающие у ребенка эмоции адекватны оказываемым на него внешним воздействиям.

отношение к деятельности умственно-отсталых

Цукерман и др. Ананьев, А. Бодалев, Л. Петровская, В. Столин и др. Важнейшим фактором развития эмоциональных отношений в детском возрасте является общение в семье и в коллективе сверстников Л.

Славина, П. В ряде работ, посвященных проблемам неблагополучной семьи, а также воспитанию детей в условиях школы-интерната делается вывод о том, что нарушение или отсутствие интимно-личностных отношений с близкими взрослыми приводит к серьезным искажениям личностного развития детей Л. Божович, И. Дубровина, И. Лангмейер, М. Лисина, Э. Матейчек, В. Мухина, А. Прихожан, П. В отечественной специальной психологии делается вывод, что формирование отношений умственно отсталых детей с окружающими людьми происходит в соответствии с теми же закономерностями, которые прослеживаются в развитии межличностных отношений у их нормально развивающихся сверстников Л.

При этом, однако, подчеркивается, что наличие интеллектуального дефекта приводит к существенным нарушениям в сфере межличностных отношений умственно отсталых школьников. В ряде исследований раскрываются особенности межличностных отношений, складывающихся в коллективе учащихся вспомогательной школы В. И Кузьмицкая и др. Во второй главе описываются организация и методы исследования, экспериментальные методики, использовавшиеся в работе: обосновывается их выбор.

Учет особенностей мышления и речи умственно отсталых детей, а также свойственного им крайне низкого уровня рефлексии поставил нас перед необходимостью использования методик преимущественно невербального типа, проведение которых по форме близко к игре. Перечисленными характеристиками обладают проективные методики Л. Л Морозов. Соколова, Однако в целях обеспечения надежности используемых методик и повышения достоверности получаемых данных мы соотносили результаты проективного исследования с данными, полученными с помощью других методов, с информацией о реальном жизненном пути испытуемых.

Для участия в исследовании отбирались школьники, не имеющие текущих заболеваний мозга, а также тяжелых соматических заболеваний и грубых нарушений речи, которые могли бы препятствовать общению с экспериментатором; свободно владеющие русским языком.

Учащиеся вспомогательных школ и вспомогательных школ-интернатов характеризовались легкой или умеренной умственной отсталостью. Состав групп испытуемых подбирался таким образом, чтобы количество подростков из полных и неполных, благополучных и неблагополучных семей, а также сельских и городских школьников в каждой группе было примерно одинаковым. В третьей главе излагаются результаты экспериментального исследования, раскрываются особенности формирования эмоционального отношения умственно отсталых подростков к окружающим людям.

Анализ экспериментальных данных показал, что эмоциональные отношения с людьми ближайшего социального окружения чрезвычайно важны как для нормально развивающихся, так и для умственно отсталых школьников. Наиболее значимыми для подростков во всех группах испытуемых являются взаимоотношения с матерью, которые занимают первое место в выявленной иерархии значимости межличностных отношений.

Большинство испытуемых всех групп считают мать именно тем человеком, который относится к ним с наибольшим пониманием и сочувствием. Ни один школьник, принимавший участие в исследовании, не выразил эмоционально-отрицательного отношения к матери. Больше половины учащихся как массовой, так и вспомогательной школы выражали уверенность в положительном эмоциональном отношении к себе со стороны матери 5 кл. Содержание общения с матерью у умственно отсталых школьников ограничивается, в основном, сферой досуга развлекательного характера.

Для части подростков желательным был также совместный труд с матерью. В отличие от учащихся массовой школы, умственно отсталые подростки не упоминали о совместных занятиях творческого характера с матерью. Взаимоотношения школьников с отцом, складывающиеся в современной семье, довольно сложные. Однако во всех группах испытуемых отмечались случаи проявления не только эмоционально-положительного, но и эмоционально-отрицательного отношения к отцу.

При этом школьники из благополучных семей указывают на то, что отец не уделяет семье достаточно внимания "зарабатывает деньга" , а в неблагополучных семьях отец иногда вызывает у детей явное негативное отношение.

Соответственно меньшее количество испытуемых ожидают со стороны отца положительного отношения и высокой оценки. Ряд испытуемых во всех группах характеризовали отношение отца к себе как эмоционально отрицательное 5 кл. Взаимоотношения с братьями и сестрами чрезвычайно важны для испытуемых всех групп, стойко занимая второе после взаимоотношений с матерью , либо третье место после взаимоотношений с матерью и сверстниками в иерархии значимости межличностных отношений.

Свое эмоционально-положительное отношение к братьям и сестрам умственно отсталые школьники, как правило, мотивируют положительным эмоциональным тонусом взаимоотношений с ними "весело" , возможностью совместных развлечении, а также гарантией защиты от обидчиков "в обиду не дают". Ссоры с братьями и с сестрами, о которых довольно часто упоминают умственно отсталые школьники, как правило, не вызывают негативного отношения к ним.

Высказывания, свидетельствующие об эмоционально-отрицательном отношении к братьям и сестрам, единичны. Испытуемые всех групп не уделяли большого внимания взаимоотношениям с бабушкой и дедушкой, однако не проявляли к ним эмоционально-отрицательного отношения. Эмоционально-положительное отношение к бабушке, дедушке и другим, более дальним родственникам зависит, во многом, от совместного проживания с ними.

Все школьники, выражавшие эмоционально-положительное отношение к бабушке и дедушке, ожидали от них положительного отношения к себе с их стороны. При этом многие умственно отсталые подростки испытывают дискомфорт во внутрисемейных отношениях. Это находит свое выражение в характерных особенностях рисунков семьи умственно отсталых школьников. Умственно отсталые подростки, как правило, даже в случаях относительного семейного благополучия, очевидно испытывают неуверенность я своей значимости для родителей, в их любви к себе.

В их рисунках это находит отражение в том, что фигура автора чаща всего занимает второстепенное место, ничем не выделяется, в то время, как учащиеся массовой школы довольно часто отводят изображению своего "я" центральное место. Внутрисемейные отношения зачастую воспринимаются умственно отсталыми подростками как противоречивые, конфликтные. Со стороны отдельных членов семьи учащиеся вспомогательных школ чувствуют эмоционально отрицательное отношение, вплоть до отвержения.

Вероятно этим объясняется то - что подростки со сниженным интеллектом гораздо реже, чем их нормально развивающиеся сверстники, рисуют свою реальную семью 5 кл. Формирование эмоциональных отношений со сверстниками у школьников с недостатками интеллекта также имеет свои особенности.

По сравнению с учащимися массовой школы, у них замедленно развивается потребность в общении со сверстниками. Очевидно, из-за недостатков интеллектуального развития, умственно отсталые пятиклассники легче находят общие интересы с малышами: общение с ними становится для младших умственно отсталых подростков эмоционально более комфортным, чем общение со сверстниками или со старшими школьниками.

Важно также отметить и то, что формирование социально адекватных форм поведения умственно отсталых пятиклассников существенно отстает от нормы. К 8 классу этот показатель у умственно отсталых школьников приближается к аналогичному показателю нормально развивающихся младших подростков.

В свою очередь, это препятствует формированию эмоционально-положительного отношения к сверстникам у младших подростков с нарушением интеллектуального развития.

У испытуемых различных групп место, занимаемое учителем в системе эмоциональных отношений с окружающими, неодинаково и зависит от ряда факторов: от возраста испытуемых, от личностных качеств самих учителей, а также от типа специального учебного заведения.

Эмоциональное отношение к учителю младших подростков, а также воспринимаемое ими отношение учителя к себе во многом зависит от их успехов в учебной деятельности, от получаемых отметок. К старшему подростковому возрасту у умственно отсталых школьников в развитии эмоциональных отношений с окружающими происходят определенные изменения, обусловленные формированием у них социально-перцептивных образований, более адекватной и устойчивой самооценки, дифференцированной системы оценочных суждений.

Анализ полученных данных позволяет сделать вывод о том, что развитие эмоциональных отношений с окружающими людьми у умственно отсталых подростков осуществляется по тем же закономерностям, что и у нормально развивающихся подростков. Взаимоотношения с друзьями у восьмиклассников с нарушением интеллектуального развития, также как и у нормально развивающихся пятиклассников, выходят на второе место в иерархии значимости межличностных отношений после взаимоотношений с матерью.

Следует также отметить, что старшие подростки с. Полученные данные свидетельствуют о том, что к старшему подростковому возрасту у умственно отсталых школьников существенно изменяется содержание общения с родными. Они говорят об умении родственников интересно рассказывать, делиться своим жизненным опытом; ценят их советы в сложной жизненной ситуации. Очевидно, это связано также с изменением отношения членов семьи к подростку например, отец более охотно обучает старших детей трудовым умениям Умственно отсталые учащиеся 8-х классов оказываются способны достаточно объективно, хотя, как правило не глубоко, оценить такие изменения во внутрисемейных отношениях.

Это выражается в том, что умственно отсталые старшие подростки чаще ожидает от отца, братьев и сестер положительного отношения и высокой оценки, чем младшие подростки с нарушением интеллектуального развития.

Умственно отсталые учащиеся гораздо чаще, чем учащиеся 5-х классов ожидают негативного отношения со стороны учителя 5 кл. Число школьников, выражающих эмоционально-положительное отношение к учителю также несколько уменьшается. Они не осознают социальной значимости трудовой деятельности. Их отношение к ней определяется прежде всего интересом к конкретным заданиям или отдельным процессам.

К 3-й группе отнесены школьники, отношение которых к труду характеризуется наличием элементов опосредованности. У них наблюдается постоянство в выборе предпочитаемых видов труда, частичное проявление социальной мотивации.

В 4-ю группу вошли учащиеся, относящиеся к трудовому обучению осознанно, как к профессиональной подготовке, что связано с социальными мотивами. Установлено, что отношение учащихся к труду в процессе коррекционного обучения проходит определенные стадии развития. Сначала оно не носит осознанного характера, неустойчиво, внешне активно-положительное, непосредственное. Постепенно отношение приобретает элементы опосредованности, становится более устойчивым и осознанным.

Вместе с тем не у всех умственно отсталых школьников формируется положительное отношение к труду. Есть учащиеся, отрицательное отношение к трудовой деятельности которых не удается изменить вплоть до выпускных классов. Чаще всего это ученики, испытывающие большие сложности при выполнении трудовых заданий. Такие учащиеся оказываются неготовыми к самостоятельной трудовой деятельности и поэтому плохо адаптируются в трудовых коллективах по окончании школы.

В связи с этим перед школой стоит задача сформировать у школьников такое отношение к труду, которое не зависело бы от характера труда и от личностных особенностей подростка. Он должен осознавать, что труд является неотъемлемой частью жизни. Еще одним не менее значимым личностным качеством, формирующимся у умственно отсталых школьников в ходе трудовой деятельности, является чувство коллективизма, товарищеское отношение учащихся друг к другу в процессе совместной деятельности, направленной на достижение определенной цели.

Как показывает практика работы специальных коррекционных школ VIII вида, организуя коллективную деятельность учеников, учителю целесообразно давать каждому из участников совместной работы доступную и наиболее интересную для него задачу. В коллективных формах трудовой деятельности проявляются отношение умственно отсталых учащихся к заданию, деловая и личностная стороны взаимоотношений.

Индивидуально-групповая форма совместного труда в большей степени базируется на технической подготовленности детей, тогда как совместный пооперационный труд требует определенного уровня развития коллективных отношений взаимопомощи, взаимоконтроля, сплоченности. Изучив коллективные отношения умственно отсталых старшеклассников в процессе профессионально-трудового обучения, В.

Коркунов выделил три группы учащихся, различающихся своим отношением к выполняемым трудовым заданиям и уровнем сформированности деловых отношений. К 1-й группе относятся ученики, настойчиво добивающиеся завершения начатой работы, умеющие правильно распределить время на подготовительные и основные операции.

При возникающих трудностях они обращаются за помощью к учителю или к товарищам. После выполнения своей части задания оказывают помощь отставшим членам бригады.

Подростков, вошедших в эту группу, отличают самостоятельность и целеустремленность в труде, аккуратность при выполнении задания, ответственность.

Это свидетельствует об активном процессе формирования у них положительного отношения к труду и коллективных отношений. Учащиеся, отнесенные ко 2-й группе, не проявляют необходимой целеустремленности в достижении поставленной цели. Учителю приходится многократно возвращать их к осуществлению поставленной перед ними трудовой задачи. Одни дети, отнесенные к этой группе, не доделав своей работы, пытаются помочь товарищам.

Другие, справившись с заданием, не стремятся помочь товарищам, они начинают заниматься посторонними делами или отвлекают от работы членов своей бригады.

Отношение к товарищам как к трудовому коллективу у них начинает только складываться, оно фактически еще не сформировано. Старшеклассники, составившие 3-ю группу, проявляют негативное или безразличное отношение к коллективной трудовой деятельности.

Как правило, это школьники с более низким интеллектуальным развитием, чем остальные учащиеся. Эта группа является самой малочисленной. В условиях специальной коррекционной школы исключительно важна роль педагога в создании подлинно коллективных отношений у учащихся. Объединяя учеников с целью выполнения ими общего задания, учитель способствует формированию у них доброжелательного отношения друг к другу, привычки оказывать друг другу помощь, учит подчиняться требованиям коллектива.

В процессе формирования коллективных отношений он создает благоприятные возможности для воспитания и коррекции у умственно отсталых школьников социально-трудовых качеств, необходимых им в самостоятельной жизни после окончания школы. В современных условиях особую актуальность приобретает проблема личностного самовыражения каждого ученика, что правомерно и при работе с умственно отсталыми учащимися.

Педагогу необходимо так организовать трудовую деятельность, чтобы каждый ученик мог проявить себя как личность. Строя коррекционное обучение с учетом положительных индивидуальных качеств. Анализ научной психологической литературы, изучение и обобщение передового педагогического опыта позволяют с уверенностью говорить о возможностях коррекции личностного развития умственно отсталых школьников в процессе трудовой деятельности и о значительной образовательной роли труда.

Файловый архив студентов. Логин: Пароль: Забыли пароль? Третья группа - учащиеся, которых школа привлекает своей внеучебной стороной деятельности: возможностями игры, общения с одноклассниками и друзьями.

Четвертая группа - учащиеся, которые проявляют интерес к содержанию обучения с активным эмоциональным отношением к процессу и содержанию обучения. Для них характерны настойчивость, целеустремленность в решении поставленных задач и достижении желаемого результата. Это чаще всего учащиеся старших классов, так как с возрастом у умственно отсталых школьников возрастают активность, стремление к общению, совместной деятельности и познанию содержательных аспектов обучения.

Исследование показало, что в процессе обучения в школе общий уровень эмоционального отношения умственно отсталых школьников к обучению в школе растет, с возрастом усиливается интерес к содержательной стороне обучения, снижается число учащихся с негативным отношением к школе. Шипова Л.

Богданова А. Педагогическая коррекция поведения учащихся с интеллектуальной недостаточностью в процессе обучения : дис. Блинкова Ю. Гринина Е. Суслова О. Demakova I. Шаповалова О. Эмоциональное развитие умственно отсталых школьников : автореф. Новгород, Лусканова Н. Методы исследования детей с трудностями в обучении : учеб.

CC BY. Ключевые слова. Аннотация научной статьи по психологическим наукам, автор научной работы — Шипова Лариса Валентиновна, Петряева Людмила Николаевна В статье представлены материалы эмпирического изучения эмоционального отношения к обучению в школе у детей с легкой степенью умственной отсталости разных возрастных групп в сравнении со школьниками с нормальным психическим развитием.

Похожие темы научных работ по психологическим наукам , автор научной работы — Шипова Лариса Валентиновна, Петряева Людмила Николаевна Профессиональный библиограф составит и оформит по ГОСТ список литературы для вашей работы.

Особенности ситуативной эмоциональной регуляции умственно отсталых младших школьников в эмоциогенных ситуациях.

Ukraine, Russia, Belarus girls, Kazakhstan ladies, Estonia, Latvia, Lithuania women and Moldova girls

Planning your first date.
Truth and myths about Russian girls.
How to create a great profile.

Links

Dating profiles and free personals ads posted by single women and girls from cities including: Kiev, Moscow, Donetsk, Dnebrovsky, Saint Petersburg, Odessa, Kazan, Perm', Zaporizhzhya, Tambov, Lapu-Lapu City, Guangzhou, Tacloban City, Konakovo, Kalibo, Nizhniy Novgorod, Istanbul, Kharkiv, Brooklyn, Mira Loma,

ОТНОШЕНИЕ УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ ШКОЛЬНИКОВ К УЧЕБНОЙ у него формируется и развивается отношение к учебной деятельности. показали, что нарушения познавательной деятельности, присущие умственно отсталым детям, приводят к существенным недостаткам восприятия и.

  • Вы ищете знакомства с иностранцами?
  • Хотите выйти замуж за рубеж?
  • Наш международный сайт знакомств абсолютно бесплатно поможет вам!
отношение к деятельности умственно-отсталых

Знакомства с иностранцами.

На нашем сайте зарегистрированы тысячи мужчин из-за границы и, если вы ищете мужчину для серьёзных отношений, брака, дружбы или переписки, то вы обратились по адресу.

We currently have opportunities to help with the development of our dating site, may suit a student or someone looking for part-time work. View more information here.



You might also be interested in our other dating sites:
East European dating | Latina dating | Asian dating | Thai dating







Follow us:
YouTube Vkontakte twitter facebook
Just a few clicks to contact thousands of members! It's free!!!
отношение к деятельности умственно-отсталых

We use cookies to ensure you get the best experience. Find out more.